猶記第一次閱讀葉永鋕的時候，那種潸然淚下、心懷不捨的感動，這樣的性別平等敘事不僅召喚出教育者對性少數的同情與憐憫，也同時召出了一個對「葉永鋕」這樣的玫瑰少年位置有所認同的性少數族群，隨著敘事開始喃喃道出自己不為人知的、遭受霸凌的集體受害經驗。這些集體敘事裡充滿對異性戀霸權的控訴，聲稱性少數在性別結構中的弱勢。當一群人跟著接受了敘事賦予的「受害／弱勢」位置的時候，敘事的力量變得強大而無可逆轉，敘事中安身立命的角色跟著接受了「葉永鋕」的無力反抗，得出的結論永遠只有一個──性別結構賜死了玫瑰少年──這樣的社會性死亡成了必然的結局，「我們」讀不出「葉永鋕」能否有其他可能。
受到感召的我作為一名教師，從此多了雙性別的眼睛，開始關注班上具有性少數特質的學生們。那年的一年級有個「做黑手」（機車維修）的T，我開始會在閒聊的時候問他是否曾在職場上遭受歧視，他說：「難免吧，做黑手的大多是男人，他們的觀念中認為我是女人，做這個行業做不來」，除此之外，我發現再也問不出更多，他不像我所讀過的性別故事所描述的「受害者」一般憤恨不平，僅以平舖直述的語氣描述著一件「你就是會遇到的鳥事」，應對的方式就是付出比別人多一倍的努力來證明自己可以做到，女性主義的那套性別語言對他的生活來說絲毫沒有意義，更重要的是，他絲毫沒有受害感，受害感對他來說是多餘而無用的，無法變成他生命中捍衛自我的武器。如果他因此而有那麼一點「受害」的感受，那也是我在言談中強加上去的。
推動性平的團體為紀念「玫瑰少年」而設置網站。早在「訓導處」改成「學務處」；「訓育管理」轉為「輔導諮商」的時候開始，校園裡充斥著關懷與愛的氛圍。《性平法》立法以後，校園內對待性少數的態度更為小心。面對有著憂鬱或自殺傾向的學生，也總是以呵護玫瑰的方式輔導。老師們說話的方式改變了，變得更加在乎學生的個體感受，不過也就是在這種氛圍下，有些學生越來越理所當然地享受著被國家整體保護的感覺，拿法律為令箭歇斯底里、要死要活地威脅師長順應個人脆弱，或誇張強調心中任何不舒服、憂鬱、不痛快等情感的例子也越來越多（校園的輔導機制不也正鼓勵學生不斷告解自我的心理狀態嗎？），在這種既不能體罰也不能說重話（恐造成學生心理受創）的情況下，面對這類甘願情感脆弱、且在情感脆弱的狀態中亦分到不少「好處」和關照的學生們，老師們還真是不知道該怎麼辦才好。
事實上，善於脅持法律來支撐自我情感的學生，或是那些善於利用校園裡的溫情氛圍，將自己沉浸在他人呵護與關愛中的學生們，幾乎是現行校園輔導機制的照顧重點，既有的輔導知識會告訴師生這類學生需要多點時間和空間（這我不否認），但學校會花很多精神將這些學生安置在免於傷害的環境中，輔導老師和導師聯手做班級輔導，規範班級成員對待這類學生必須舉止溫良，不容許直接的肢體衝突或直面的語言傷害。早已習慣於上述「零汙染」真空環境中的學生，一旦離開校園後，他／她們在社會上的存活機率幾近於零，好一點的或許還可以依賴家裡經濟，家裡經濟不允許的則快速地在社會制度中感覺挫敗。不知道現在校園裡的溫良關愛是否確實幫助學生成長，還是在扼殺他們另類生存的可能。我於是想到那個做黑手的T學生，我在想這時候如果我們能多一些「不感覺受害」的學生，不會輕易地將自己安放在任何研究者、教育者或專家學者們理論敘事中的位置，那該有多好。
隔年，我遇見了一個脖子上種草莓的學生。那陣子他每天帶著草莓來學校，他絲毫不避諱地在臉書上公開貼上他與男友的親密合照，同班同學看到後訕笑著他的同性戀戀情，他惡狠狠地回敬：「你笑啊，我才要笑你沒有。」他這樣毫不羞恥地回應，同學們在取笑中找不到樂趣，久了也就作罷，脖子上的草莓不再成為話題。我一方面為他感到慶幸，他不是活在同性戀現身不得的時代，他有空間可以在臉書上出櫃自己的性少數身分，另一方面我對他的態度刮目相看，他連葉永鋕的名字都沒聽過，也因此他不將自己擺放在玫瑰少年的溫良孱弱位置，沒錯他受到了歧視和訕笑，但他也立即回敬了這個訕笑他的體制。
作為一個同樣帶有性少數身分的教師，我在這類「忝不知恥」的學生身上找到自我充權的可能，深刻體悟到類似葉永鋕事件的性平敘事如何召喚性少數現身，卻也將性少數置放在不可自拔的悲情之中。每一年學校若發生了學生之間互相言語嘲弄的行為，輔導老師總是把葉永鋕掛在嘴邊悼念，總不斷複誦著：「我害怕葉永鋕事件會再度發生。」每次說完後，老師們的反應是一片靜默，彷彿是在哀悼（可能也不知道在巨大而令人恐懼的「死亡」面前還能說些什麼），我身在其中，卻也感覺自己就這麼地不斷「被死」於如此巨大的靜默與哀悼情緒之中。在此刻，如果我能像我的學生那樣在群體中嘗試作些反抗，我們最需要的反而不是用「葉永鋕」來感召什麼，我們需要的是更多像是黑手T或是種草莓的同性戀這類拒絕「受害」的例子被說出來。