【作者按】筆者非輔大人，曾在教育、輔導、諮商、治療等專業做過一、二線專業工作者，參與領導過中學改革，同時一路任教作研究，在校園及公部門擔任性平委員多年，對現行性平體制之於教育現場人員專業主體的機制化與恐懼深有感受，這且留待日後適時另為文討論。因長年研究台灣心理學的主體性，對台灣心理學方法路徑差異作分辨1，而對輔大心理系這一支實踐取徑的路徑有長時期入乎其內出乎其外的考察。以上是我作此文回應在專業性與學術性的社會條件。
輔大性平的案外案引發了對輔大心理系成立「工作小組」的質疑，幾乎是一面倒地指責工作小組「疊床架屋」、「架空性平法」、「違反性平法」、「身份混淆、「違反倫理」，「工作小組」的其性質被看作是「一套意圖依靠社群原則來取代體制的解決方案」、它的目的被解讀成是「諮商輔導」與「性平調查」，其組成成員資格也被視同性平會調查委員般被質問：「遴選程序與標準為何？如何面對專業倫理與角色衝突？」
在諸多評論者中，我特別認為跟喬瑟芬〈台灣性平史的指標事件〉與Howard Yang〈工作小組的法律及倫理議題〉就輔大心理系工作小組的評論能發展細緻的對話是有意義的。我跟他們素眛平生，但從網路世界閱讀下來，他們是批評聲浪中相對下功夫、關懷視野相對有高度，似乎對於「如果真能有一個可以在司法、性平之外的第三軌道，並進合作以補國家體制之不足的可能性」是保有討論空間的、在筆觸上他們也是相對理性，比較起來諸多緊抓一份未經檢驗即「假定為真」的評論，他們著墨的痕跡相對上要少些（盡管仍是有的，喬文又比Yang還更少些，算是難得的，她根據的是她自己對輔大心理系的認識，儘管不見得都符合輔心，甚或存在誤解，至少她沒掉入大多數評論者相同的基礎邏輯謬誤中）。限於此刻時間資源有限，我想先以新發表的Yang文為主，對他關切的議題之中，就我能力與條件所及，提供不同框架的對話，看看對於思考如何改善台灣性平工作方式的共同關懷上，能不能有一點往前辯證的推進可能性。
框架背後的前提框架
首先，貼著Yang文本看，他對輔心工作小組主要提出五個批判及衍生的對這個案外案的當事人夏、何及輔心等的疑問，為求互為主體性，我盡可能以他的文字作下面摘要，Yang 願意的話，可以再從確認這摘要是否符合他原意的基礎點開始，在共同基於如何使台灣性平工作方式更好的關切點上，一起來發展對焦的對話。
Yang的五個批判是：
1. 違法事實：同喬文一樣引《性別平等教育法》第21條第3項：「學校或主管機關處理校園性侵害、性騷擾或性霸凌事件，應將該事件交由所設之性別平等教育委員會調查處理。」與《校園性侵害性騷擾或性霸凌防治準則》第21條第2項：「校園性侵害、性騷擾或性霸凌事件當事人之輔導人員，應迴避該事件之調查工作；參與校園性侵害、性騷擾或性霸凌事件之調查及處理人員，亦應迴避對該當事人之輔導工作。」指陳「無權調查的教育輔導小組卻搶著去『回溯了解事件的發生與演變歷程』，甚至約談雙方當事人甚至是家長，明顯已經逾越法律規範的權限；夏多篇聲明均坦言小組除了調查之外，亦同時兼任輔導工作」是違反以上法條。
2. 身分混淆的倫理議題：指「調查以『事』為優先，輔導以『人』為優先，兩者並行本質上有其困難，一旦顧此失彼、角色混淆......」。
3. 工作小組的遴選程序與專業性議題：就「調查」，以《性平法》委員標準規範對比工作小組，指充滿人治色彩；就「輔導」，以是否具諮商背景、有無「心理師證照」作參照提出質疑。
4. 團體內權力位階與親密關係的張力——這裡分出兩個議題:
4.1 權力關係對當事人在輔導關係及性平調查可能影響：「輔導者與當事人處於不對等的權力關係，輔導者一旦介入過當，可能會影響當事人對事件的認知，進而左右小組調查案情時的判斷，甚至影響後續性平委員會的調查工作。」
4.2 權力關係對工作小組的運作可能影響：『「共識決」究竟是由平等開放的民主機制產生，還是特定意見領袖的說服和引導？』5. 工作小組與性平委員會是雙軌並進，還是單軌替代？：從目前浮現的線索質疑心理系內部工作小組成立的宗旨「似是出自於輔心師長對性平體制的不信任，並希望藉由組織工作小組加以替代之，而該校性平委員會受理當事人申調後，工作小組亦旋即解散」，援之以證並非是「司法、性平、工作小組三軌並進合作，更周全地去保障當事人的身心及權益多軌並行」。
要理解Yang會提出這五個批判，必須進入Yang的觀看視角。上述五個批判都是基於一個前提假設而衍生出來的，也就是有這個前提才有其他的批判與問題。這個前提就是他「如何在看『工作小組』」：Yang是站在前提認定工作小組是一個把本來應交給性平會做的「調查」再兼把本來應該交給「外部」「諮商」人員去做的「輔導」工作都攬在心理系這個由內部師生與工作從屬具有權力關係的一個臨時編組。
在這樣定性工作小組的視框之下，Yang自然就看到它在現有法則中的合法性不當、角色功能性質混淆、專業度在「調查」上未經訓練，在「輔導」上有沒有「諮商」專業的存疑、組成人員產生似乎是由權力者所決定、權力關係可能干擾當事人、團體動力，甚至影響性平調查，最後根據「目前浮現的種種線索」這樣一個不合法的臨時編組，是遂行權力者替代性平體制的意圖，在全文結束前Yang再轉向以「朱文本為真」的前提立基點，這時，他就將對這個臨時編組的權力者單軌替代體制意圖的懷疑，疊加在與諸多緊踩朱文本前提為真的評論者的懷疑上，自然地會提問這個可能是要意圖單軌替代的臨時編組，「是否壟斷支持系統與救濟管道？是否暗示性平會功能不彰？是否引導當事人不提申調？是否遂行權力者的意志「將 「教育輔導」的理念，置放於當事人的意願及身心需求之上」。
下面，我將指出使得Yang站在這個視框看「工作小組」的兩個更前提的框架，第一個是「調查」，第二個是「輔導」。
關於「調查」框架
在Yang文本語境中的「調查」指的是「性平申訴調查」，這種「調查」目的在事實認定與罪責判定，Yang說的正確，就是「以事為主」的那一種「調查」，這是性平會「調查」委員做的事跟他們的目的，在這個目的下進行各種訪談，資料與證據收集以釐清事件，最後要根據作出事實的認定並說明理由，提出報告書作，對被申訴人、申訴人及學校作成處理建議，這就是性平法指的「調查」。相對地，非服務於這個目的及程序而與當事人乃至其家人互動談話，就不符合「性平調查」。
然而，至少在日常生活以及心理、社會或文化人類學研究的語境中，確實存在另一種「調查」，目的是「理解當時當刻相關的人各自內在狀態，以促使對自我與他人的照見與認識。」這種「調查」較接近俗民誌方法學的概念，意思其實是去「了解」，這過程更接近「敘事探究」（請注意，「敘事探究」不是「敘事治療」喔！容下面再說），這在校園脈絡中，這往往是透過師生及同儕關係的陪伴，「回溯了解事件的發生與演變歷程」來開展的教育輔導歷程，它也需要釐清還原真相，或說可能的、多元的真相，為的是能以此為基礎發展後續的對話，所以歷程中也會需要透過訪談與對話方法，重建多元真相的脈絡。 這種「了解／調查」與「性平申訴調查」差異甚大。
Yang從「性平申訴調查」定性工作小組的「調查」時，自然說它是「明顯已經逾越法律規範的權限」，違法了，但是他很警覺地保留了一個可能性，懷疑地問夏：「還是說您認為工作小組回溯了解事件的發生與演變歷程、約談案件當事人及關係人的做法，並不等同於性平法中所謂的「調查」」？也許這也反應Yang正也共享一個日常生活中「回溯了解事件的發生與演變歷程」以理解可能的、多元的真相的「調查」語境。
小結這一段，我要指出的是，Yang說工作小組是沒權力做「性平申訴調查」，這是正確的，確實夏林清也數次在網誌、記者會及607討論會中多次混用「調查」與「了解」，但把她說的「調查」放回工作小組的實質進行的脈絡語境中，甚至更放回輔心敘事－行動下到社會田野「調查／了解」與批判實踐的方法論脈絡中來理解時，可能會發現一個完全不同於「性平申訴調查」的這一種「調查」。 輔心工作小組的目的性的檢視容稍後探討，但是建議Yang持續保留後者這種「去理解可能的、多元的真相」的「調查」的不同框架來認識工作小組的空間。
關於「輔導」框架
再來，是「輔導」這個框架，對Yang跟喬瑟芬及《性平法》中用的「心理輔導」而言，其實指的是「諮商」。 在輔導與諮商專業領域內，二十多年來這是兩個不同的專業認同，非此中人不易理解，在此且不細說歷史脈絡，只簡要地說在諮商師證照化前的幾年，諮商從輔導中獨立出來，被看作比輔導專業，許多學校輔導教師因為輔導工作在當時校園的邊緣位置紛紛轉抱諮商認同，把校園輔導工作誤當作只有諮商才專業，又因為諮商師證照化後，不明究理的大眾多以心理師證照來辨識專業與否，再一波打壓輔導工作認同，直到近十餘年台灣學校輔導界，才辨識關起門來的諮商是抽離真實現場的工作，在進步性的觀點中，「輔導」專業是一種置身校園處境中的工作，具有在體制結構中的處境性，使用教師位置嵌卡在師生關係中，為學生創造條件，以支撐起轉化與發展空間，也以處境性與發展性的觀點辨識學生的困境，而非援引主流既定理論作框架，對學生困境予以問題個人化乃至病理化的處遇。這種具教育性發展性的輔導工作，所面對的難度、複雜性非「諮商」專業所能處理，諮商是限時談話，關係結束後畫清界限，當事人在真實世界的利害與諮商師無關，而進步觀點的教育輔導工作是要求工作者置身處境，對關係投入承諾，與學生協同，必要時是需進入學生的生活世界去發展支持方案。
考察夏林清多年與台灣學校基層教師的協作，就是在推動這種進步性的「教育輔導」的脈絡之中，這同樣也被實踐在輔大心理系的師生關係之中，亦可能是此次事件中工作小組成立的脈絡。「教育輔導」，其樣貌之一，就是上一段提到的「透過師生同儕關係的陪伴，回溯了解事件的發生與演變歷程」來開展的教育輔導歷程；換言之，夏與工作小組混用的「了解」、「調查」，也正是「教育輔導」的歷程之一，根據607輔心師生討論會中的「摘要工作小組工作、組成、時程簡要」的逐字稿記錄，它原本期待完整的歷程應當還會包括負起每個人（包括當事人之外系上被捲動的同學們）在事件前後的行動責任、為所犯的錯道歉。所以，基於教育輔導的目的，對工作小組而言，他們的「了解」、「調查」跟教育輔導是一致的，並不存在「角色混淆」這樣的倫理問題，但它確實有一個高難度的挑戰，是得在客觀發生的事物現實基礎上與主觀的經驗敘說之間來回參看，它既是對人也得對事，這就超過Yang的人與事作二元對立被切割開來處理的框架了。
兼回應喬瑟芬的誤置
在說明這個「教育輔導」的框架基礎上，我也順帶回應喬文中一段相關對輔心的誤解之處，引喬文如下：
夏教授投入半生所帶領的輔大心理系，在理論上強調「群體動力」與「受害者培力」，反對由國家主導的「性平體制」。他們相信透過諮商、教育、敘事治療、參與社會運動等方式，為主體爭取到的才不會只是一時的正義，而是新的認同與能動性。
喬瑟芬指輔大心理系相信的其中一項是「敘事治療」，這恐怕是一種誤置，「敘事治療」是一個「諮商／治療」學派跟方法，但就我的考察，輔大心理系別於其他心理系及諮商系所，他們並不強調在諮商／治療的學派認同與技術層次，他們主要談的是「敘事心理學」與「敘事探究」，「敘事心理學」是理論，「敘事探究」是一種主體性探究的方法，它不是「諮商／治療」，但充份可用在「教育輔導」的「回溯了解事件的發生與演變歷程」上，「敘事治療」與「敘事探究」都共享後現代「敘事學」的源頭，但兩者在對話方法與使用情境及目的上有差異。「敘事探究」在輔大心理學是很重要的方法，是台灣學術界使用這個方法的發展源地。台灣許多學諮商的會學到「敘事治療」，但是跟喬瑟芬一樣，很多沒真實比對輔大心理系發展的敘事探究方法的諮商專業學習者、工作者及甚至研究者，也都把兩者混淆了，在學術場上也發生過許多誤解。在學術場都未加分辨，對只沾到心理學邊的社會大眾更難分辨，喬瑟芬在此對輔心的誤解是可以理解的，指出這一點是想幫喬瑟芬更了解工作小組的脈絡不在「敘事治療」而是在「敘事探究」，更根本的，他們並不是在做「諮商／治療」，是「教育輔導」。
再來，喬文引導大眾以「受害者培力」框架來作為認識輔大心理系何以會成立工作小組的理論邏輯，在這件事上，我不認為輔心教師會同意使用這個框定工作小組，並不是說輔心不支持「受害者培力」，他們確實是支持的，但是用這個理論來框定他們的根據，會引導大眾以為他們是為了貫徹這個理念不讓當事人落入無力才要成立工作小組「教育輔導」當事人，這樣就引導出如Yang引朱文本中「屢將 『教育輔導』 的理念，置放於當事人的意願及身心需求之上？」的質疑，完全壓扁了工作小組是因現場中需要而生的脈絡事實，眾口鑠金，有口難言。
無論如何我還是肯定喬文相較於諸多評論的去脈絡化，算是較願意從脈絡來理解的，但是也正是因為喬文相對關懷的高度又能理性論述、層次分明，當喬瑟芬的理解其實是誤解，且沒能讓對方有機會先被互為主體性地對待或確認時，在網路如叢林的世代，更加穩固了對輔心工作小組的主流單一觀點。
置身處境、回應現場需要、發展承接的工作方法的「教育輔導」
然而，像工作小組這樣的「教育輔導」實踐，在輔大心理系並不是在此一性平案件發生後才開始這樣做，這種「教育輔導」的精神與工作方法早已經融入這個系的教學／研究以及日常師生及同儕間的生活文化中實踐著，這也就是這個系的師生關係互動不同於一般心理系所的關鍵，也是外界不易理解輔心文化的地方，其中教學／研究實踐甚至在台灣引領出心理／教育領域一條批判實踐方法的主體性發展路徑，啟發不少大學相關領域的參看學習。他們這個文化的發展得嵌回輔心的歷史去探究，在此且不往那裡去，提出來只是要說明他們其實是基於內部文化、關係的厚度積累，使他們較其他大學系所相對有條件去思考面對系內現場同學間發生事件、當事人及連帶被攪動分裂的群體動力等的需要，作為教師更應自問扛起行動的責任，不應只是兩手一攤地切割那是學生的事與教師無干，而是除了法令明定該做的之外，還自我要求去思考如何就地因現場動力變化的需要而組織一個團隊來共同支撐，拉開一個教育輔導的行動歷程。
上面說「諮商」專業是關起門來抽離真實處境，這並不是否定它的價值，而是它的專業特性如此，有不同的作用與限制，它能給當事人個體性的情感支持，也較易從當事人的視框內看事情，但較難在真實社會關係中提供支持，也可能如Yang說的：「可能因為聆聽當事人的體驗後，將同理時的情緒反應轉化為先入為主的心證。」所以，「諮商」工作者理當迴避參與「性平調查」，避免身份混淆，完全正確。 Yang跟喬瑟芬把工作小組說的「教育輔導」混淆成「諮商」，在我看來一點都不意外，這個專業領域之外的社會大眾大多是不了解的。但，工作小組做的是「教育輔導」，不是「諮商」，這一點差別很大。校園內師生關係中就存在教育輔導，廣義而言，每一個在校園中的工作者即便不是教師，而是護士、學校行政人員，都參與在這個關係範疇內，它的專業性不在專家式訓練而在「置身處境、在地實踐」，它不需也不受諮商師証照制規範，它的專業度取決於行動探究的能耐，能在結構性限制中跟學生並肩協作，在處境中創造承接學生的工作方法，能對行動反思。
以此來檢視輔心的工作小組，此事件發生在同系內同儕間，一開始就捲進了同學關係快速複雜化，在這種情形下，即使不是輔大心理系，任何校園中教師遇到此情境會不處理嗎？只是提報交給性平會就了事嗎？那樣不免有負教師職責吧？輔大心理系成立工作小組，有其當下情境脈絡的特殊性需要，不只有當事人需要支撐，被捲動的學生們也需要被梳理支撐，工作小組是他們因應脈絡性需要而長出的工作方法，為了教育輔導的目的，他們以師生加入同儕學友關係形成團隊，成員是需要以考量與當事人的關係、對於此類事件的經驗、在事件訊息上的角色職責、陪伴與其他需要的能力......等，這在607的逐字稿中，何東洪有清楚說明。
Yang提到這個團隊組成是「人治」的質疑，是把它看作「性平調查」的那種組成，然而，目的在「教育輔導」的工作小組組成，很難是像是性平會這種國家機器用固定的規格成套照例複製的，這種「教育輔導」團隊的性質既是因現場需要而生，就也需像做手工般的，依現場需要的特性，被有感覺地去找出適合的人，因為性質不同，不能用性平會委員標準，也不是用諮商證照標準去衡量它的專業。所以，對工作小組而言，並不存在這些虛假問題。
何不視為啟動「台灣性平工作史的『新里程』」？
上面說作為教育輔導目的的工作小組，如果能走完整個歷程會包括「了解／調查」、「負起每個人在事件前後的行動責任」、「為所犯的錯道歉」，從輔心批判實踐方法（特別是敘事探究與行動研究方法）的路徑看，每個問題的解決都是得在它特定的脈絡中面對問題特性與限制中創造條件一步步往前的，能順利達成，是成功，那真好，但沒達成，也不是就等於一切為零的「失敗」。
會從現場處境中因需要發展出這個工作小組，反映的是現有的校園性平機制，如果只能有性平會跟司法兩條路，加上只能提供當事人以「諮商」作個體性的支持，是不足以因應校園群體關係現場需要的複雜性的，難道我們真能天真地以為學生間複雜的動力分裂只會發生在輔大心理系？
這個因應現場需要而具體在場中發展教育輔導方法的工作小組，作為性平史上的第一次協同自主嚐試，希冀它能「第一次就上手」那可真是天上掉下來的。它原是要用來支撐現場需要，沒有理由要「單軌替代」或「架空」性平會，也沒有要取消支持個體性支持的諮商工作，更絕不可能取代司法程序。當它被一群人共同決定願意開始嚐試時，何以我們不能看待它是一個啟動「台灣性平工作史上『新里程』」？去了解它反映了校園中國家性平體制實施時現場實際遇上什麼困境與需要？它沒能成功到達目的，跌倒了，那就去「了解／調查」它跌在那兒？怎麼跌的？如果那些困境與需要我們不予以忽視，而想要在這開始嚐試起步的經驗上，可能如何再被修正或再發展其他更好的設計？借句許文龍先生說的：「跌倒了，不必急著站起來，四周找找看有什麼可以撿的，再站起來！」
基礎邏輯有助拉開辯證空間
目前客觀條件的限制，我只能就Yang（其實也是絕大多數人）的前提視框來說明不同框架下的這個工作小組出現脈絡、性質、目的與意義，我回應了Yang五個批判中的大部份。這次工作小組沒能走完教育輔導歷程，回看其「教育輔導」的目的性，顯然與這個團隊所願相違，然而關於它何以沒能往下？遇到什麼限制？以及Yang關切的第4.1當事人與工作小組的權力關係、4.2點工作小組內的權力關係如何互動，以及工作小組是否壟斷了當事人的支持系統與救濟管道，並在互動間暗示性平會功能不彰、引導當事人不提申調？......等等疑問，如果是基於關懷能否有一個補充現行性平機制不足之處的設計而提出考察與檢視，這是好的，我目前也是限於沒有充份資料可支持我討論與回應這些提問，我想，一則靜待更多可公佈資料的出現，一則何以我們不能邀請工作小組來討論他們的經驗，聽聽他們會如何回答這些問題？
最後，我對Yang說的是，非常肯定Yang對公共性的關懷，也正因此，我們更需留意對任何未經檢驗的文本，都宜保留相同的考察態度，如果留意到自己也有不小心落入緊抓單一未檢證文本就把它視為前提恆真的可能時，不妨玩玩高中基礎邏輯語法：「『若』p則q......」在「若」這個字上稍加逗留，鬆動一下思考，為p保留被檢驗的空間，才能不至於有一連串錯誤的q。相信更多人能回到基礎邏輯，就更能支撐出空間，站上這次跌倒的工作小組經驗上，如Yang期待的「將議題帶往辯證性平法與例外體制可行性的公共討論層次」，共同學習探究現行性平機制在校園處境中實施的限制如何修改與被補充，協同發展更能回應現場真實需要的工作方法。
- 1.對台灣心理學發展的考察與方法論路徑有研究興趣者可相關林香君（2015）〈置身處境在地實踐——走一條主體性的專業發展道路〉 。