前言：發現討論詮釋方法的必要性
從7月13日苦勞網刊載我的〈從教育輔導前提框架重看輔大性平事件工作小組〉一文後陸續收到一些回應，令我感到可貴的是，當中不乏願意理解、思考、再對話的理性的回應者，這對關切促進台灣社會民主對話的我而言，是珍惜這個態度上的理性的。固然理性有多個層次，而態度上的理性也只是朝向辯證對話的基本，但較之當前網路上不見對話誠意的發言，能具有態度理性，已難能可貴，值得肯定。也因此，每遇到讀到有理性的作者提出疑問需我再進一步說明或者有些許誤置、失焦之處，我總在第一時間極為樂意提筆回應，惟不得已受制於連日密集的研究生學位論文口試工作不易抽身，此刻總算能奪時間為文，迫於時間資源有限，謹選出三篇簡列於下，一併回應。
對我而言，回應三文的目的與其說是服務作者們，更重要的是服務於公共評論的社會學習，之所以選這三篇，是因他們雖各有不同的主軸，但在觀點與提問上有若干重疊，歸納起來後，有相當程度的涵蓋性。事實上三位作者中，除Howard Yang1在先前拜讀其文時已知道他是能理性思考且有公共關懷高度者之外，第二及三位作者亦皆素昧平生，我也沒有更多時間條件多去了解他們一般的發表情形，但至少在此次對我的回應中，他們顯現願意思考的態度，值得被我認真對待，我也很願意從他們這個理性思考的基點上，邀請他們再繼續朝辯證性對話發展，為性平體制的改善協力前進。
回應他人之前，我理應作一個功課：讓被回應者確認他的原意有沒有被我正確理解，在取得被回應者認可的基礎上再往下作回應，這是詮釋方法上「視域融合」的基本功夫，以及互為主體性的最基本意義，用於公共評論也正是基本的尊重與應有的嚴謹。我下面先對三文先作摘述，反映我的理解，三份文都不算長，鼓勵要看我這份回應文的讀者們，也能看過三文，一起來檢視是否我的理解貼近原意。三份文本個別來看以Yang文的思考涵蓋面向較廣，就從Yang文開始吧。
Yang先暫時在「教育輔導」的專業框架下，表達五個面向的觀點及疑問，最後表感嘆工作小組不去看清為何跌倒，反責怪當事人及批判者害他們跌跤。他的五項觀點及質疑大意是：
- 作為質性研究方法的「敘事探究」是否可套用又有沒有被偷渡抽換到教育輔導與身心復元?
- 教育輔導「調查」如過程與性平調查行為無異，即使目的不同，仍有身份與行為性質衝突需作迴避的問題，如若兩種殊異，為何工作小組後續將內部報告提交性平會？
- 超過範疇：從呂昶賢「教育輔導工作之澄清－兼論朱文行文效果」一文發現他基於參與性平的經驗，預設若提出申調後性平機制將如何處理，套用了性平調查真相和仲裁的角色，可知工作小組已超越林文預設的「教育輔導」功能。
- 倫理與課責機制：由誰判斷「現場需要」為何？誰適合擔任小組成員？只訴諸主事者（如夏林清）的「感覺」直接指派而不被質疑嗎？專業程序、倫理界線、成員間是否權力不均、角色不適、行為失當等未被檢視，也未建立篩選標準和課責機制，如何能說服此一方案優於現行性平或心理諮商？
- 不應單軌替代：為何提報性平申調後，就不能對當事人進行身心輔導或調解系上的團體衝突？工作小組若未能掌握清晰事證，不代表性平或檢警就無法做到，為何呂昶賢可以第一時間斷言司法和性平無法達成當事人三項請求？「教育輔導」為何不能同步引介專業心理諮商？應以為當事人本位去思考事件的處理策略，不應以體制批判為先而另尋出路，將集體學習與體制改革的代價建立在當事人身上。
Chou文也在暫時接受工作小組為「教育輔導」的前提下，質問「諮商與支持疑似受害人的系統在何處運作？」，這接近上述Yang問的：「為何不能同步引介專業心理諮商？」但不同之處是Chou將重心放在「如果「教育輔導」的工作重點不在於支撐當事人面對受創當時的劇烈痛苦，而在於敦促當事人進入團體關係」：基於此一假設，Chou指諮商與支撐當事人痛苦的機制似乎消失，應置為第四軌，同時，質疑在當事人身心受創的狀態下能否進入為了「團體」而非為「各當事人」服務的教育輔導舞台？工作小組是將團體關係的需求投射往當事人而成為利益方，索求當事人「配合被教育」及照顧需求，小寫的我被排在大寫的我之後。另外，Chou表達只看到諸多回應纏繞在說輔心教育輔導辦法的好，卻沒有人願意回頭去看它的侷限。
Hsu文承接Chou的假設與質問，但將重心更置於論述「在權力關係不對等的基礎上，任何社會關係或團體運作，不論是教育或輔導或敘事探究，不管第幾軌，都必然發生的問題」；Hsu認為正是因師生關係，使得工作小組不論被稱為教育輔導或敘事探究或任何什麼名字，就存在以團體關係為先而非支持個人的可能性，就應迴避。Hsu認為自己與Chou唯一不同之處在於對輔心方法的看待，方法本身不是問題，是使用者的目的與使用工具的順序造成傷害。
三位作者可藉以上對各自的摘述檢視我的理解是否符合原意，如有所違，可就此打住，請不吝指正。倘作者們同意這樣的理解符合原意，則下面我的討論就建立在共同理解的基礎上。
詳讀三文後，我認為作為社會共學的成員之一，我有必要在進入回覆提問的討論之前，先提出幾個關於公共評論的「詮釋」方法議題。這個必要性是基於兩個層次的考量：
- 協同學習：正因三位作者能相當理性地思考，唯我看見他們若能在詮釋方法上若再能突破基本議題與視域對焦，應能促進公共評論的進步，我僅從社會學習的共學者協同分享所見，提出來與他們討論，也感謝作者們提供社會共學的素材，彼此共勉。
- 立場說明：從評論中看到作者們對我前文的立場或有不同見解，其中關鍵正是詮釋方法的議題，由於這關係到我在PART2與PART3作回應如何被看待，是我得自己拿起來的責任。
我知道許多人一聽到「詮釋、方法論」就感到枯燥，且不必擔心，方法論並不那麼深奧，它其實都在私領域與公領域的日常生活中被我們用著，貼著實際發生的故事深入淺出來談方法論，其實很有意思。我將在PART1討論兩個攸關公共評論品質的詮釋學方法基本工，留待PART3再談另一個稍進階的議題。就從第二位作者Sada Chou文中一個小小的引言誤置為例說起。
PART 1 公共評論中的詮釋方法議題
詮釋基本工（一）：引文實徵2稽核的責任
Chou的評論文中出現一個小小的誤引，我想是一時疏忽，不過卻有重要的詮釋方法學習意涵，於下分析。
Chou在引佘宜娟7月15日〈校園教育輔導與性平機制的爭議與反思-輔大性侵「案外案」論壇側記〉中對我前文的一段詮釋這樣寫道：
林老師說明，在她理解的專業理論中，心理諮商的特色是抽開複雜的處境脈絡，完全站在當事人的角度進行支持陪伴，走一個可能很「個人化」的過程；而「教育輔導」相對複雜，它是因應校園現場去理解每個學生獨特的情境和需要，而進入人和事件的實質關係、脈絡，及在其所處條件結構限制下面對學生可能的差異處境，承接事件相關學生狀態；以教育職能介入現實的具體關係，使學生分辨及承擔自己的行為後果責任，而學習、成長、發展。 我讀林文也得到同樣的理解，那麼讓我們承接這份共同的理解，繼續往下談......
由此文脈看，Chou應是詳讀過我的文本了，也理應知道所引佘文是佘的詮釋文字，不是我的原始文字，但有趣的是，到了第11小段卻出現：
我再引一次林香君的話：「以教育職能介入現實的具體關係，使學生分辨及承擔自己的行為後果責任，而學習、成長、發展」......
到此，這段文字已被Chou誤置成「林香君的話」了。
Chou應是沒發覺這個誤引，可能也沒敏感到我與佘文用字上的差異，但是就在我與佘文字上的隙縫中，抽出我與佘的整體文脈，放進他／她自己的前提假設，結果導出了與我完全相違的詮釋。且先舉一例：
關於「教育職能」一詞我向來敏感且小心，原因是在不同脈絡下它可能引導一種教育工作工具理性化的意向性，觀佘全文脈絡與我是貼近的，此詞一出尚不致是問題，但是一搬到Chou文的脈絡中，這詞的危險性立即顯現，因為Chou的文脈主軸是「在同意輔心工作小組任務為『教育輔導』前提下，請問諮商與支持疑似受害人的系統在何處運作？」而這個主軸是在Chou更前提的假設：「如果『教育輔導』的工作重點不在於支撐當事人面對受創當時的劇烈痛苦，而在於敦促當事人進入團體關係」，我並不同意這個前提假設（這到PART 2再談）。
但是，在Chou的書寫佈局下，原本是「因應校園現場去理解每個學生獨特的情境和需要，而進入人和事件的實質關係、脈絡，及在其所處條件結構限制下面對學生可能的差異處境，承接事件相關學生狀態」的「教育職能」極易變成用以突顯工作者以其能來執行其「不在於支撐當事人面對受創當時的劇烈痛苦，而在於敦促當事人進入團體關係」之分工切割之「職」。
同時，在日常生活文化語境中「職」之意常不只限於有薪「職業」，還泛指無薪自願拿起教育輔導之「職責」、「職志」，那麼Chou文脈所誤引的「林香君的話」中的「教育職能」就極可能指向支持Chou的前提假設，於是一個被Chou認定為「服務於『團體』而非『個人』」、一個忽略支撐當事人受創痛苦需要、只關心團體關係的工具理性化「教育輔導工作小組」的想像就被勾出。而所謂「林香君的話」也就順理成章地被用成支持「「教育輔導」及「輔心工作小組」是一個將「小寫的個人的傷痛」排序於「大寫的我」之後」的證詞了，這實已大大扭曲我的原意了。
另一個我與佘用語上的細微差異被Chou忽略而混為一談的是「個別化」與「個體性」，留待PART 2關於Chou倡議的「第四軌」時再討論。其實這些用語都牽涉到到專業與學術，對於這個專業領域之外的人很容易只是望詞生義而作其想當然爾的解釋，這不意外。
Chou引言誤置與用語差異的忽略且罷，我最擔心的虛擬世界以訛傳訛效應果真在兩天後出現，這段誤引被移置到Josephine Hsu 那篇「分享」兼評論的短文中。Hsu有沒有詳讀我前文，我無從判斷，但可以確知的是他／她是從Chou作二手引用，且沒有自己去實徵考核確認過。
當然，Hsu可能只是要「分享」，二手引用很正常，只是這就是公共空間的發言，有作用力的，其實不論是在公共評論或者是在學術研究，這都會貶低作品的可信度與價值。而也許對Chou與Hsu而言，這個誤引與未實徵稽核，絲毫不影響他們既定的觀點，我在此的澄清也可能完全不減他們提問須被回應的正當性與價值，這都沒有問題，我也接受，我還是非常樂意去回應的，在此指出來只是要說明誤引跟未作實徵稽核會帶來的作用，當然我也期許Chou與Hsu在公共評論的方法與態度上宜再更為嚴謹，畢竟「求真求是」只是基本工，也應是每個評論人合理的自我要求，否則我們如何面對自己影響公眾視聽的社會責任？又如何能自免責於共舞於網路民粹？
詮釋基本工（二）：追求互為主體性
再來，進一步討論沒能作好實徵稽核的基本工，究竟有什麼作用力呢？繼續看Hsu文：
我同意作者（註：指Chou）在這篇的看法：『簡單來說，如果「教育輔導」的工作重點不在於支撐當事人面對受創當時的劇烈痛苦，而在於敦促當事人進入團體關係， ——我再引一次林香君的話：「以教育職能介入現實的具體關係，使學生分辨及承擔自己的行為後果責任，而學習、成長、發展」，在當事人身心受創的狀態下，當事學生（不管是任一方）有沒有這樣的立足之地和身心狀態去進入此教育輔導的舞台？』 林香君一文，固然承認了工作小組的局限和失敗，但仍藉用「外界對心理諮商專業與教育輔導的『誤會』」，來淡化、撇清了外界最大的質疑：師生權力關係的不對等。......
Hsu承接了Chou的前提假設、誤引與提問，在此基礎上繼而轉進評論，推導出一個「固然承認了......但仍藉用......」的邏輯來說明「林香君一文」的矛盾性。一般讀者可能難以發現，但我作為原作者，看到Hsu可能未必有意識地連續嫁接了兩層遠離我原文脈絡的詮釋，但這卻是關乎第二個基本工失落了追求互為主體性的重要議題。以下分析：
第一層是「林香君已『承認了工作小組的局限和失敗』」，我先說明，我的立場是舉雙手贊成Yang與Chou對工作小組應提出檢討及被公開檢視的期待的。在此只是為了說明Hsu作詮釋方法上的問題。 先來討論「局限」：
工作小組有局限，這個我絕對「承認」，而且我是想當然爾地「承認」，原則性跟普遍性地「承認」，我這種「承認」不僅僅適用於工作小組，也適用於性平機制的任一軌道，或者更根本地說，我不相信存在有沒局限的設計，所以這個「承認」也只是概念性的，我當然也可以去猜想工作小組可能有那些「局限」（到PART 2時且看我的猜想），但就算是猜想，也得根據脈絡提出合理的臆測才有意思，但那真不真是實際上工作小組的「局限」還是得有資料支持吧？到現在已公開的資訊並不足供我判斷工作小組的實際局限是什麼，我不認為我真知道他們的「局限」，所以我就算願意接下Hsu詮釋我「承認局限」充其量也只是一個對可能的「局限」願意面對的態度而已。 再討論關於「失敗」，我在前文中唯一提到一次「失敗」這個詞是這樣寫的：
......每個問題的解決都是得在它特定的脈絡中面對問題特性與限制中創造條件一步步往前的，能順利達成，是成功，那真好，但沒達成，也不是就等於一切為零的「失敗」
對我而言，沒成功、跌倒從不等於「失敗」，我認為我的文脈應是積極的，我沒說工作小組成或敗、好或壞，我向來避免這種簡化的二元對立思考，因為它會阻礙「辯證」，不明白Hsu是從我文中何處取材詮釋我「承認工作小組『失敗』」?
Hsu再作第二層詮釋：林香君「仍藉用『外界對心理諮商專業與教育輔導的「誤會」』，來淡化、撇清了外界最大的質疑：師生權力關係的不對等。......」這牽涉到我發表前文的立場，我且作說明：
作為專業人員，先前我看著一片對專業不了解的混淆，確實是想將專業知識分享出來幫助行外的社會大眾澄清這兩種專業的差異，我希望提供訊息能有助於在性平體制議題上的辯證開展。我理當盡專業人員與知識份子應盡的社會責任，這是我的立場。
Hsu使用的「淡化、撇清」，再次反映了他／她使用二元對立思考--「同聲撻伐」vs.「淡化、撇清」、「成 vs. 敗」、「說它好 vs. 說它不好」這種對立性框架在詮釋我作前文立場。然而，我作前文的動力與目的正是期待一種去二元對立的「辯證思考」與「辯證性對話」（這些概念會在PART 1末一併說明），前文中我清楚提及我的動機：
「他們（註：指Yang與喬瑟芬）是批評聲浪中相對下功夫、關懷視野相對有高度，似乎對於『如果真能有一個可以在司法、性平之外的第三軌道，並進合作以補國家體制之不足的可能性』是保有討論空間的、在筆觸上他們也是相對理性......就我能力與條件所及，提供不同框架的對話，看看對於思考如何改善台灣性平工作方式的共同關懷上，能不能有一點往前辯證的推進可能性。」
此刻，我仍是以同樣推進辯證發展的期待對三位作者作回應。事實上，作為一個專業人員，我在公共評論上的社會責任，以及我能做的就是提供專業訊息作為公共評論辯證的參數，但這能不能真有助於進入辯證歷程，還需取決於對話者，如果對話者囿於二元對立思考方式，就只會困於對立選項，一但落入其中，任何有差異的訊息，都會非同即異、非此即彼地進行「簡化」。因此，要將我解讀成是「幫助辯證思考」還是解為「淡化、撇清」，得視解讀的人的思考方式，不再是我能決定了。
我前文主要是回應是Yang兼及喬文，苦勞網只轉來Yang的回應文，沒有喬的。細看Yang的回文，他至少願意先將我提供的訊息列為參數之一，例如：
「即便工作小組『回溯、釐清事件來龍去脈』之目的，在於對當事人進行教育輔導，但若其實際執行過程已和性平調查無異（約談當事人及目擊者、重建人事時地物等情境、紀錄證詞），是否仍無迴避之必要？」
「若兩方的調查行為如此懸殊而不應等同視之，那麼以「教育輔導」為宗旨的輔心工作小組，為何後續得以將小組內部的調查報告提交給性平委員會？」
「好的，工作小組不是性平委員會也不是一對一心理諮商，那麼，是該由誰去判斷「現場需要」為何？」
上面反映Yang能暫時接下我提供的新參數再往前思考後再作進一步質問，這顯現了他在與我文的對話中進入辯證思考的意願與潛力。
至於喬是否也能進入辯證思考的對話? 我也希望是，但不得而知，一則我沒有回應訊息可資討論，二則，我沒把握，如我在前文分析，喬文已算是諸多評論中層次分明有較高的關懷視野的了，但不可諱言，喬文在詮釋方法上與Hsu文有相同的第二個基本工的失落——少了「追求互為主體性」，這出現在她沒有保留給輔心確認餘地直接以她自己的想當然爾作出一個貫徹「受害者培力」意識形態概念先行的詮釋，這會引導大眾在沒機會有更多資訊之前，對工作小組之前，就形成一個將「體制批判」凌駕於個人身心創痛之上的誤認，這種看似理性卻不考量「互為主體性」的詮釋，較之一看就知道是不理性的謾罵，更具社會殺傷力，同時，這種「想當然爾」的詮釋往往反映了詮釋者思考上會有封閉的循環論證，並極易落入二元對立的思考框限。
可能喬文中未互為主體性的解釋強加也僅僅是她的一次偶發之作，或許並非常例，在我沒條件也沒動力去深究喬的更多書寫之下，我不可以、也不想擴大解釋這是她的限制，我只是表達我對她是否能打破二元對立往前作辯證思考的沒能有把握，但願這個現象在她真只是偶發，以喬能有的公共關懷，應是值得被寄予期待的。當然，對Hsu也是3。
再來，關於Hsu說的師生權力關係議題，我相關的原文是：
......以及Yang關切的第4.1當事人與工作小組的權力關係、4.2點工作小組內的權力關係如何互動......等等疑問，如果是基於關懷能否有一個補充現行性平機制不足之處的設計而提出考察與檢視，這是好的，我目前也是限於沒有充份資料可支持我討論與回應這些提問，我想，一則靜待更多可公布資料的出現，一則何以我們不能邀請工作小組來討論他們的經驗，聽聽他們會如何回答這些問題？
我認為我已在文中清楚地同意Yang權力關係議題是要被考察與檢視的，只是需靜待更多資訊的出土或者更直接來邀請工作小組來討論。我實在找不到可以從文中何處取材作出「淡化、撇清」外界對工作小組權力關係不對等的質疑? Hsu的文其實很短，但就從一個未作稽核的二手誤用，加上兩筆缺乏互為主體性的詮釋，再使用「固然......仍藉用......」的行文語法嫁接起來，於是乎，一個「明知有錯還詭辯」的形象，於是呼之欲出。此社會作用力之大，不可小視。
所幸，我只不過是個隱身山林深居簡出、沒沒無聞但關心公共的讀書人，理會我的只是小眾，要是換個有點名氣的人，在網路世代中，一個公共評論上未作核實的誤引輕忽、兩個缺乏互為主體性遠離原文脈絡意義的詮釋與再嫁接之後，「曾參殺人」沸沸揚揚的場面就不難想見了。
從這個經驗，我也發現原來單單要能上網回應這件事是得有相當社會條件的，如果我沒有方法論學術訓練條件、沒有對不同語境下的文字的敏銳力，那麼我面對未作稽核的二手誤引在網上繼續以訛傳訛時，是不是只能自嘆有筆難書？對於遠離原文脈絡意義、不追求互為主體性的詮釋對我誤解時，是不是也無能辨識而有口難言？如果我連回應的立場都被「蓋住」或被用「哈哈鏡」觀看時，我就算願意在網上認真說明提問，會不會不論說什麼都被快速打成二元對立的一邊，眾口鑠金、百口莫辯？最後，我至少還得要「有閒」——其實是壓榨奪取自己的僅有的時間，從埋首繁重工作中探出頭來上網閱讀大量文字，審慎比對分析抽絲剝繭之後才能作出回應，要是我忙到沒法上網，恐怕連克服ＬＫＫ網路工具障礙，從網路幼稚園生手加速趕上網青世代都很難，那麼我面對海量的網路口水泡沫豈不只能眼睜睜看著自己被淹死？
未經核對查證、缺乏充份根據、運用自己的想像邏輯想當然爾地建構、形成了詮釋而完全不保留給被詮釋者有空間表達認不認同那樣被詮釋、甚至關上耳朵拒聽不同的詮釋聲音，簡化打到對立邊，這是許多人共通的詮釋缺陷，得不到好的詮釋素質。
誠然羅蘭巴特提醒我們文本一出「作者已死」，這是自然的現象，但是作為公共評論人，如果希望自己的評論對閱聽大眾是有價值的、優質的，那麼就一定需要具備有高品質的詮釋能力，不能同意自己停留在只口惠不實的「假多元」而真獨斷、粗糙又輕率地讓作者「死」的等級。
小結：基本工沒做好，公共會「跌倒」
在PART １的最後，整理一下學習高品質詮釋能力的原則，對前述的方法論概念也作些說明。 要作好基本工，先分辨「互為主體性推論」與「獨斷性推論」便可掌握原則。
「互為主體性推論」是根據所得到一定足夠的線索及訊息小心地提出解釋，態度上開放不同的解釋來參與，尊重被詮釋者的主體詮釋，對詮釋出的結果的同意確認，與盡可能主動邀請被詮釋者自己參與詮釋，如此，可使更多訊息被納入，「辯證性對話」才有機會被展開。「獨斷性推論」則是所根據的資訊薄弱，甚至沒有根據或錯誤根據，仍斷然作出肯定的解釋，態度上亦未保留給其他解釋再進入的空間，無視被詮釋者的對自己的主體詮釋，不給確認是否同意被詮釋結果的機會。人們在進行詮釋時，採用「互為主體性推論」或「獨斷性推論」關鍵性地決定了詮釋的品質，而評論強烈地依靠詮釋，評論的品質也就取決於此。
那麼「辯證性對話」又是什麼?「辯證」的意思是加入原本的理解所不足以涵蓋的有差異、甚至是對立性的線索信息之後，開放地尋求更高一層次能同時包含新舊信息在其中展現其意義的新的理解框架，它往往會指出對立選項之外更寬廣的道路，這種性質的思考叫「辯證思考」，這種性質的對話就叫「辯證性對話」。
例如Yang在「工作小組的法律與倫理議題」一文之末，期許夏老師能「將議題帶往辯證性平法與例外體制可行性的公共討論層次。」這句話反映他可能有辯證思考的認識，這句話是我認為Yang全文最經典的一句話。「辯證性平法與例外體制可行性」是面對兩方面：一方面肯認性平法對權力關係迴避原則的理由，另一方面理解校園前線師生的真實發生與需要；如果真的想要同時考量這兩種價值並存的可能性時，就必然面對兩難，他可能在原來的理解框架中無解而選擇放棄，這時利害權衡、依循既有模式、西瓜靠大邊是一般人常用的邏輯；但是，如果他選擇不放棄地尋求兩種價值不必然互斥的可能性，就挑戰他得進入更高的邏輯層次尋求解決之道，這時他就進入了辯證思考。而如果後續他願意到現場更了解第一線教師在性平法下的實務困境與因應方式，那麼一場尋找更好解決之道的辯證性對話才有機會真實開啟。
「辯證性對話」是公民社會民主進步的必要方法，人們之所以能相互開展、社會集體智能之所以能累積，就是需要進入不斷辯證性對話的歷程，而這樣的思考與對話必然是植基於理性態度之上作互為主體性的理解的堅實基礎。
上述兩項詮釋方法的基本工：拿起對原文實徵稽核的責任，以及追求互為主體性，是公共評論作者對公共領域的被評論對象與閱聽大眾應有的負責與尊重，在理性態度之上，追求互為主體性理解才有進入辯證性對話的進一步條件。這兩樣基本工沒紮實做，「跌倒」的不只是評論者、更是整個公共社會集體智能發展的遲滯。以上分析的目的是希望有助公共評論的社會學習，我相信兩位作者都只是無心的小失誤，在我看來一切都有意義，都能有價值，感謝兩位作者無心之誤提供公共評論社會共學的機會，願分享詮釋方法的基本工，與作者們及閱聽大眾共勉。
下面即轉進PART 2對三位作者的觀點與提問作直接回應。
PART 2 回應 : 關於教育輔導工作小組爭議的點點滴滴
下面我就對焦三文所有涉及的面向一一說明，我個人也很希望能對工作小組作檢視，不過，必須說的是，從前文發表後迄今，有關工作小組可公開被檢視的資料，就只增加了呂昶賢的發文及一次社會學習論壇上的公開發言吧，關於工作小組的組織與執行面細節，能有幾分資訊說幾分話，知之為知之，不知為不知，是我對所有相關人的尊重與行事原則。另外,其中有關心理教育輔導專業的部分，一般非此專業的社會人士可能對於何謂改變？何謂心理治療？何謂助人工作？何謂教育輔導? 何謂心理諮商？都可能如瞎子摸象存在各不相同的想像，然而此專業領域的特性，不論教育輔導、諮商或心理治療，各派別理論與方法不同，單靠理論思辯難窺堂奧，更需從實務體驗與理論對話，非專業人士想認識確實有其難度，本文中針對作者們的疑問，我當盡所能回答，但作者們若只想憑一二概念來認識而缺乏自身實際參與體驗，不難預見，勢必出現一定的難度與差距，就算再多的大腦思辯討論仍受經驗之限，怕會是緣木求魚。
三份文本中Yang文的涵蓋面最廣，就仍以Yang的提問架構作主軸，兼及另兩位作者相關處再延伸回應，讀者請對照PART1的摘述，從Yang關於敘事探究方法的質疑開始吧。
作為實踐方法論取向的敘事探究
Yang問及「敘事探究」（narrative inquiry）是質性研究方法能被無縫套用於對性侵受創者的教育輔導與身心復元方法嗎？有無概念上的「偷渡抽換」？
作為質性研究的「敘事探究」確實在教育輔導中也同時是一種陪伴當事人的方法，這是方法論實踐取向的特性，不是「偷渡抽換」，它既可以是研究方法，亦可以是教育輔導的方法。
「敘事探究」既是當事人自身可掌握的主體性探究方法，也是可以被用來陪伴當事人梳理自身經驗的方法。它的重點在於在敘說與對話中脈絡得以重現、過去的意義得以被重構並指向未來的意義創造，在形式上它可以是在一個人返身回觀的梳理過程中開展探究，也可以有協同者陪伴對話探究，可以發生在一對一、小團體與大團體的對話現場。後者進展相對是更好的。此段概念陳述即需要有實務體驗才能深刻理解，沒有經驗的人可能很難懂，但我試著再說明。
Yang這個提問反映一個將學術研究與實務二分的概念，也就是研究方法是研究方法，心理工作方法是心理工作方法，這種思維這不意外，過去學院內主流的研究方法路徑幾乎都引導學生，做研究與實務工作的問題解決是兩回事。倒如研究憂鬱症與協助憂鬱症患者是兩回事，知識性地學習憂鬱症 (如類型、成因、治療方法…...) 並無法有助於面對憂鬱症患者的複雜處境，並思考可能的脫困之道，這是過去學術與實務涇渭分明的限制與斷裂，這也不斷地被反省，直接方法論上的實踐取向被提出，使得研究方法與實務方法得以合一，敘事探究與行動研究都在其列，這也正是我何以用將近二十年的時間考察、研究輔大心理系這一支另類路徑的原因。
輔大心理系是台灣學術界實踐取向敘事探究與行動研究方法的發源地，確實這個研究法也正是他們使用的教育輔導方法，在這個方法中，學術研究實踐、教學實踐、教育輔導專業實踐、社會實踐與個人生活實踐得以合一，而多年來，他們也確實同時使用這個方法承接起不勝枚數的困頓生命與苦難身心：精神失序家人的混亂、身心障礙的不利處境、情感婚姻背叛的傷痛、家暴相殘的瘀痕、少數性別及性取向者現身與否的兩難、專業上的困局......，都曾在師生關係中透過敘事探究被梳理、被澄清、得到支持，這即是教育輔導，甚至諮商心理治療的功能或想要獲致的目標，而這本身亦是實踐性知識的生產。
這個既是研究方法，又是自我探究方法，又是教育輔導助人朝向發展的方法，即是不少教育輔導研究所或心理所的研究生採用的研究方法，他們通過這個過程並將自身的探究歷程與知識生產公開成學術論文，還有不少人將痛苦轉化為參與社會改善的實踐動能。對於Yang等人來說，我想是若不是自己真切地走一遭自我敘事探究的歷程，是難以理解，參看一些敘說探究或行動者反思的博碩士論文，或許可稍微理解一二。
排序？消失？替代？——教育輔導 vs. 諮商的再細說
從這裡，我順帶回應Chou與Hsu。
首先，作為教育輔導方法的敘事探究當然可以用於陪伴「個人」，而且更是優先照顧受創的當事人，佘文掌握的理解很正確，且再放一次：
林老師說明，在她理解的專業理論中，心理諮商的特色是抽開複雜的處境脈絡，完全站在當事人的角度進行支持陪伴，走一個可能很「個人化」的過程；而「教育輔導」相對複雜，它是因應校園現場去理解每個學生獨特的情境和需要，而進入人和事件的實質關係、脈絡，及在其所處條件結構限制下面對學生可能的差異處境，承接事件相關學生狀態
我想說明的是，作為教育輔導方法之一的敘事探究，既不服務於任何意識形態或概念先行、不擁抱既定理論及標籤、也反對以維護集體利益之名犧牲個人利益，拒絕以體制批判為先另尋出路而將集體學習與體制改革的代價建立在當事人身上，也不為擁抱方法而作為。它要求工作者能放下既有理論與任何先前理解或假設，貼著人在處境中的需要，進入協作關係共同發展對話與工作方法，一切因當下需要而長。
我仔細檢查自己的前文，全無述及教育輔導是以團體關係為先、置個人身心創痛於後的次序相關概念。 不知是不是Chou從佘上文描述諮商性質用「個人化」一詞，形成了一個「諮商＝服務個人 vs. 教育輔導＝服務團體」的認識框架？在此，我得作一下澄清。
諮商走「個人化」，這是佘的用語，不是我用的詞，從其全文脈絡，我可以知道她使用「個人化」並不是要對立出教育輔導具有「團體為先」的意向，而是相對於教育輔導不抽離現場脈絡面對學生差異而發展支持的「處境性」，佘這樣的理解是貼近我的文脈原意的。所以，雖然我看到她用「個人化」一詞，可能招來混淆，但我尚可接受。然而Chou引此段話後雖說也得到與佘對我相同的理解，但在我看來，恐怕兩人理解相距甚遠，見Chou再引我的一段話：
上面說「諮商」專業是關起門來抽離真實處境，這並不是否定它的價值，而是它的專業特性如此，有不同的作用與限制，它能給當事人個體性的情感支持，也較易從當事人的視框內看事情，但較難在真實社會關係中提供支持。
請留意我是用「個體性」，「個體性」一詞要比「個人化」精準地說明心理諮商的特性。
「個體性」指的是現在所謂的專業諮商理論背後的個人主義意識形態，是一種認為問題的發生來自個人因素的一種觀點。現代的心理諮商理論主要移植自歐美西方中產階級白人社會，都是強調個人主義，在這種意識的框架中，問題是個人的，跟社會體制無關， 例如貧窮是個人的能力或者性格態度上的問題，不會意識到要去看社會結構、資源分配等與個人貧窮的可能關係；又如精神疾病一直被看作個人生理或性格的問題，不會意識到要去檢視發病者是處於什麼樣的社會處境下，這種潛藏在西方心理學及諮商治療背後的框架，就是我說的「個體性」。
台灣學院式的諮商心理專業訓練及證照考試設計，跟隨西方心理學的腳後跟走，對專業的殖民性較缺乏反思，因而在實務上不論是個別諮商或團體諮商，多不自覺地在個人主義框架下解釋人，沒有意識去看個人受苦背後的社會結構，而忽略了社會體制與文化意識形態等作用力如何加諸於個人身心。與「個體性」相對的是「社會脈絡性」，或叫「處境性」。 所以，「個體性」指的是專業背後的不被揭露的意識形態與用以理解的框架，不是指跟個人工作，諮商也可以跟團體工作，但如視框不變，不論跟個人或團體工作，仍是「個體性」歸因的工作方法。
當然如果在地實務工作者能有深刻的主體性反思，這是可改變的，但目前諮商理論除了晚近新興的「社會建構諮商」與「正義諮商」，多數仍是持「個體性」的視框；而且，即使「社會建構諮商」與「正義諮商」已較有反思性，因為諮商工作的形式關起門隔離於真實處境的特性，在缺乏立足現場協作的條件下，「處境性」容易被變成高空概念，同時它也因不會走出諮商室進入當事人真實世界，它只需面對當事人，也只聽得到當事人的訊息，對於當事人處境生態的複雜性，難以發揮支持作用，走出諮商室後，一切仍是得自己面對。然而，也因為諮商中只聽當事人的訊息，對當事人而言，能一個空間完全以他／她自己的視角去說去被溫暖地理解，正是諮商所能給的。（請注意，當我這麼說諮商時，我並沒說敘事探究作為教育輔導的方法就不溫暖尊重或就不從當事人的視框內看事情，請小心落入二元對立思考，事實上它是的，而且它除了能從當事人的視框看，還能帶出對處境性的理解。）
我能理解心理專業外的人不易分辨這些差異，前文限於篇幅及時間，我沒能如上細說所謂的「個體性」，但似乎Chou從佘文到我原文之間的語言隙縫，建構了「團體 vs. 個人」二分的框架來區分教育輔導及諮商的差異，但實際上，這個框架是不能做有效分辨的。Chou在這個無效框架下，將工作小組置於為團體服務的「教育『職』能」工具理性化圖像中，往下推導出一個本應支撐當事人的設計卻變成投射需要向當事人索求照顧的利益方、教育輔導變成是服務團體優先而置小寫我創痛於大寫我之後的結論。Chou先是誤引，再得到一個不正確的框架形成前提假設，接著又出現套套邏輯，最後推論出的結論，看來是會非常怪誕。
至於Chou指諮商是「消失的第四軌」，但實際上，諮商一直在作為第二軌的性平法中明訂有之，校園性侵害防治準則第27條：
事件管轄學校或機關依本法第二十四條第一項規定，於必要時，應對當事人提供下列適當協助：一、心理諮商輔導。二、法律諮詢管道……前二項協助得委請醫師、心理師、社會工作師或律師等專業人員為之，其所需費用，學校或主管機關應編列預算支應之。
這裡面說的「心理諮商輔導」，從上面設定的專業人員就可知道指的是諮商跟治療，諮商從未從體制中消失，應不需再疊床架屋另置第四軌。
反倒是教育輔導專業人員（包括直接接觸學生的教師、導師、護理人員與具輔導專業的教師等）沒特別被列出。然而，在適用於全國各級學校的「學生輔導法」第7條明訂：「學校校長、教師及專業輔導人員，均負學生輔導之責任。」可見他們本來就是「學校或機關」作為主事的當然成員，是本來就在的工作主體，難道就只是要他們做「通報」跟「發包」動作嗎？不是本應給予「學校或機關」本來就在的工作主體有教育輔導可為的空間嗎？
更何況，再留意一下，條文中已經清清楚楚寫的是「得委請......」，這表示作為原來就是學校教育輔導工作主體的人「得委請......」相關專業人員參與，而學校教育輔導工作的當然成員就是現場的教育輔導人員，是從他們遇到性平事件時，本來就應做的教育輔導工作中，視學生需要「得委請......」心理師做心理諮商，校園現場教育人員的教育輔導工作原是根本，明顯可知。
在我看來，輔心工作小組之所以還得特別強調「第三軌」，實在是現行的校園性平機制已被簡化成通報與申調工作，以致現場多數教師主體被弱化，又害怕動不動不被細辨地叩上「權力關係不對等」而寧可選擇無為，直接丟包給性平會跟心理師，以求明哲保身。這才是真正「消失」之處。
至於輔心工作小組，它做的不是諮商，但敘事探究作為支撐方法正是Chou問的「支持疑似受害人的系統」運作之處，這個功能沒有在工作小組中「消失」。考察0607的記錄中何東洪報告，工作小組中成員甲（應該是系上接替當事人男性導師的女性教授，就是專門去「站在她那邊，承接她的碎裂」，就是在關係中以敘事探究方法置身處境發展支持陪伴的教育輔導。另外，還有呂除了設定為提供性平資訊顧問，也提供身心照顧工作，都是對當事人的直接承接。
考量大學生態4
與中小學不同，教務處、學務處之於學生其實都是鞭長莫及，教育輔導的角色功能就在各系，都由第一線教師及行政人員拿起，輔大心理系站在教育輔導的角色，以工作小組團隊支撐有其應然的正當性，至於他們做得好不好？足不足夠？是可以被檢討與作公開檢視，但是我要提醒所有參與檢討與評論的人，都至少必須先作好在PART１提到的兩項基本工，將他們的經驗置回彼時彼刻當事人與他們協作關係的脈絡中去作檢視，以此作為原則，否則任何事後回看當被抽離當時脈絡時，都可能無法貼近當時處境條件地被解釋，會失落了互為主體性，既失真也不公允。
那麼，教育輔導的同時能不能並行專業心理諮商？這是Yang關切的「不應單軌替代」面向之一，他問：「為何不能同步引介專業心理諮商？」 答案只有一個：「當然可以！」，不論從教育輔導的目的性與上述列出的執行過程特性來看，或者從法規，包括性平法第24條與上述「校園性侵害防治準則」第27條都已明載「......學校或機關......得委請醫師、心理師、社會工作師或律師等專業人員為之......」，教育輔導人員就是學校或機關的主體根本工作者，就是判斷學生的需要引介心理師、社工等專業人員的工作主體之一，性平會及它的行政窗口主要負責的是申調工作，當然它們可以建議，但實質上承接與判斷學生身心需要的還是學校、機構內的教育輔導工作人員。在輔大此事件，心理系一線教育工作者，在師生關係中沒閃開教育輔導責任就地承接起來，當然在他們與當事人協作的過程中，「得」視需要引介心理師進行諮商，而這個需取決於當事人與教育輔導人員協作過程的共同判斷，需要就用，也不是非用不可。
至於這次輔心工作小組在與當事人協作的過程中如何判斷需要引介與否？當然值得檢視與參考，Yang如果是基於為公共機制改善的經驗檢視與社會學習的出發點關心提問，我認為是好的，但目前從可公開資訊看，這有價值的細節不得而知，而從專業倫理保護及尊重當事人隱私的角度看，恐怕工作小組是不應公布。
敘事探究「調查／了解」的具體過程與有待再辯證的「權力關係不對等」
非常謝謝Yang對敘事探究在教育輔導中「調查／了解」的具體過程是什麼的提問，我是應該更具體說明教育輔導實質執行上與性平調查的差異，補充說明如下：
首先，要澄清一點，教育輔導的方法不只敘事探究，敘事探究是輔心在台灣心理學發展歷史中奮鬥長出的一個方法，正巧與美國一支後現代以發展而非問題化取向強調在處境中發展工作方法的「社會治療」5有許多相呼應之處，許多學校教育輔導人員不見得有機會接觸此一方法，儘管如此，只要是立在現場處境與學生發展協作的工作方法，就與敘事探究共享實踐取向行動研究的共同基礎。誠然Yang關切的是輔心現場的敘事探究方法，下面就在這個基礎上對敘事探究的「調查／了解」作更具體說明。
敘事探究作為教育輔導方法之一，它的「調查」是日常生活中「回溯了解事件的發生與演變歷程」以理解可能的、多元的真相的語境。沒有錯，這樣的「調查」一定會要因需要而發展與當事人及相關人等的談話，但是這種談話除了目的在建立在理解，不在事實認定與罪責判定，不是「以事為主」的那一種調查之外，它在執行中的具體行為有下面幾個要點：
- 出於當事人（不論事件的那一方）自己的意願踩進協作關係中，也在尊重其意願的下結束協作關係。
- 會讓當事人了解及感受到這是為了自我的成長與對自己負責的目的而進行的探究，所以在進行過程中當事人是主體，由他／她決定希望談話怎麼談、談什麼，甚至可以只是要求安靜陪伴著，都以當事人的意志與狀態為前提。
- 當探究工作不單及於梳理自身，尚關係到與他人（如家人、朋友或傷害事件的對方）有待釐清的議題時，可以視當事人意願與心理準備情形，協同探究關係，協助面對以作關係釐清（也就是所謂的「調查/了解」）與各種可能的調整包括化解(也就是所謂的「協商」)的成長學習。
- 提供當時人需要的資訊，協助梳理與判斷，尊重當事人的自主自決。
- 從上述看，它沒有一點在進行過程中會要去做事情的查核舉證，也不是一般法律事務調查中的「約談」，也全無強制性，用「訪談、晤談」會比較接近教育輔導的行為本質。由教育現場第一線人員撐起教育輔導的協作關係空間，究其身份上該本來正當，難道都直接把學生交給心理諮商？但是如果從Hsu的論點「權力關係不對等」不管那一軌都不行，那教育輔導根本沒有空間。
這裡順帶討論所謂「權力關係不對等」議題。當然，在一些特別的情形下，如Hsu舉的例子，第一線人員本身是加害者時，或者第一線教育人員本身與當事人就有親屬關係,或者有利益分配的情形……許多時候是理當迴避；但是，我認為一遇「權力關係不對等」就只能迴避是不是也太消極了？師生關係本質上就有權力不對等的特性，單單是得打學生成績這一項就已經讓權力不對等了，而學生事務有太多樣貌都需師長以教育輔導立場協助，我同意「權力關係不對等」迴避原則本來是出於保護師生在敏感議題情境中可能的傷害，但是，它也變成當現場學生需要時能幫助的老師害怕出手的限制。「權力關係不對等」的迴避原則，如何可能不使權力運作有傷害師生關係，又同時保有教育人員站穩立場在師生關係中協助學生，這兩種價值都需同等被看重，則「權力關係不對等」的議題就需要被辯證。
我們必須再細辨是怎樣的事件性質又是什麼樣的權力關係？又可能是怎樣的使不對等可能在其中運作？什麼情形要迴避，什麼情形下應不應避開、不能棄守責任？不對「權力關係不對等」辯證對話，而只是奉為不可討論的絕對綱領，則師生關係中任何事都會被簡化在此一方大黑帽之下，教育現場人人自危，寒蟬立現。
如果仔細看看上述「校園性侵害防治準則」第27條，現場教育輔導人員本當是主體，而現在，在我看來正就是因為「權力關係不對等」議題的缺乏辯證，才使得校園性平機制中的教育輔導功能被弱化到還得去要一個「第三軌」。
再回到Yang關切的工作小組「調查／了解」性質的談話。 根據工作小組日誌，上述以敘事探究進行這種調查性質的教育輔導談話應該是在720工作小組第一次開會之後正式運作，但是從628事件發生到713夏林清回國前，該系已著手各種有關工作，第一線行政人員與導師都已動員支撐，作為系主任的多重角色，何東洪初步對兩造各自敘說事情的發生作一了解，或許也有行政角色任務性質的談話在內，但之後他也在師生關係中對當事人男友朱同學的憤怒痛苦作初步的承接，他支撐得好不好是一回事，他做他角色該做的事；又根據蕭姓同學同意於網上公布的712電郵內容看，蕭清楚表達希望系上組個小組，而看來何也就承接起學生的希望，構思組一正式的工作小組。待工作小組正式成立運作之後，上述教育輔導性質的執行過程應就更具體在協作關係中被實踐。
至於，如果這一種「調查／了解」性質的會談不是性平會那一種調查，Yang質疑「為何工作小組後續將內部報告提交性平會？」，這是個好問題。對，工作小組不同目的、不同性質的報告，本是不必要交給性平會的。但是作為校內基層單位的一個系，如果性平會知道有工作小組在支撐當事人及同學而希望要來參考，是得要配合提供的。這裡，如果Yang可以先放下預設是「工作小組主動提供」的話，應該還有很多想像的空間，例如我們也可以合理地設想關切當事人利益且知道有工作小組協作的關係人（如家人，男友，同學......）有可能在提申訴後，知會性平會輔心曾有一份內部工作報告，性平會可能為了參考便要輔心提供這份報告，不是嗎？畢竟沒有已公開的資料可資說明，我們也不應排除任何可能性。
逾越了教育輔導範疇嗎？
Yang特別討論呂昶賢的角色與對案件中人證物證效力鉅細靡遺的判讀，是不自覺套用性平體制的真相調查和仲裁角色。
對此，不知Yang說呂對案件人證物證效力鉅細靡遺的判讀是指「性侵案」還是「案外案」，如果是指「案外案」，呂在該文確實表現他在指朱文為「事後建構」之作的基礎上，對其人證物證效力進行判讀的鉅細靡遺。
但如果是指「性侵案」，詳讀他全文，他表達的是在檢方新事證未出現之前，他的情形反而正是因無法對人證物證效力有充份把握的判讀，他跟當事人都因證據模糊感到困難與痛苦，他把他過去在性平工作的經驗上對於當事人在此諸多證據模糊情形下希望要求以校規性侵等級的處分要求對方的沒把握告知當事人，此舉，以他被設定的顧問角色，就當時的情形為當事人作報告分析，同時最後也表達了對當事人決定的尊重。我就全文脈絡理解，並沒覺得他那個片段是符合「斷然」或有強迫說服的意義，對照上述敘事探究的「調查／了解」具體執行四點執行原則，他也都符合敘事探究中的「調查／了解」，並沒有超過教育輔導的工作範疇。 Yang又問：
為何呂昶賢第一時間可以如此斷然地說司法和性平無法達成巫同學的三項請求？（當下工作小組若未能掌握清晰事證，也不代表性平或檢警後續調查無法發掘更有力的證據或線索。）
我再三細讀呂文，把每一單句放進整體文脈來回參照——這就是所謂的「詮釋學循環」，是追求互為主體性的詮釋方法——我沒法作出呂有任何反對或阻擋其他軌道的意向性詮釋，反而我會詮釋他站在當事人利益考量一起感到為難且尊重當事人的決定，不知Yang是否是從呂全文中抽出一句「司法和性平是無法幫到你這三項期待的」而作出詮釋？如果Yang試著也將「部份」置放回「整體」文脈來回參照，而不去除呂與當事人談話記錄的上下脈絡只作單獨解釋的話，那Yang會不會有不同的理解？還是Yang也寧可落入前述詮釋基本工2——「缺乏追求互為主體性」的限制中？
需有倫理與課責機制
Yang提問「誰來判斷「現場需要」為何？誰決定擔任小組成員？標準是什麼?如何決定? 」——是「如同夏林清可以直接指派工作小組成員，而不被質疑」嗎?」
從0607紀錄看，系主任何是最直接從學生張力判斷「現場需要」的人，正式成立工作小組，是他回應學生需要而當機立斷的作為。在我看來，這是拿起教育輔導責任的擔當。至於工作小組成立後續內部如何判斷與作決定？ 根據紀錄明白顯示是「共同決議」，包括誰進場擔任小組成員，也在720第一次會議中被「共同決議」，看來似乎不是夏林清指派，不知道Yang說「夏林清可以直接指派工作小組成員，而不被質疑」是根據什麼可信資料？為這個問題，我從各種已公開的資料收集分析前前後後，找不到任何公開資訊可證此說，如Yang有找到，請提供參考。
根據0607紀錄，我分析工作小組成員決定的標準，看來至少是考量（一）角色任務需要；（二）性別；（三）專業經驗；以及（四）互動關係感受等因素。其中系主任、系兩位分別對學生與對性平會的行政窗口及兩位導師，就算沒正式成立工作小組，也本來就在必要的任務角色上，有其需要。「被行為人」是女性，導師是男性，一般在教育輔導或諮商工作上也會作性別上的考量，工作小組未正式成立前女性當事人的導師基於角色關切連絡，之後因個人健康問題，交由另一女性教師接手全力輔導，這位女教師除了心理專業外，從系主任何於會中提到她與學生向來互動良好是考量之一；呂是因曾在其他大專院校擔任性平工作與委員的專業經驗，同時又長於身心照顧方法被邀請進場。坦白說，在我看來，女教師與呂，不僅是適切人選，堪稱允當，是難得而幸運的元素，一般情形下，這樣的條件恐怕是求之不得。再來，是從當事人自己選擇的兩位女性友伴中選一位加入，為什麼擇一？細節不知，但不難想像這當中完全沒有考慮找任何「行為人」一方友伴參與，已是一個傾向支持「被行為人」的組成，已經有八位了，親友團代表人太多也確實失衡。
再從記錄看，夏林清的參與是學生在師生關係的基礎上找到她，按理，她應也是踩在教師角色加入，不可能是以院長行政位置進入，因為在大學行政體系中，不可能這種屬院之下的系的學生事務臨時編組會動到「院長」加入，真要按依科層體制分層負責的行政邏輯，根本不可能會讓學生跳過系級，直達院辨公室就能由院長主導還做得起事的，這完全不合大學行政工作程序，行政系統會大亂。從記錄上看，工作小組的召集人是系主任何不是夏，夏是學生信任的教師，又是女性，在性別意識上平衡這個小組的性別組成，是有道理；由以上分析看來，她充其量是一個具性別意識、有教育輔導工作經驗參與共同決議的成員角色，記錄上也確實明白說明她是「專家諮詢」的角色。
再來，最最重要的是，紀錄中明白記載720「會議中與當事人共同確認各成員進場身份與理由」，這就表示在程序上每一個人都是經過巫同學確認同意才進場成為成員的。在完全沒有前例經驗參照下，以這樣共同決議討論組成人員的程序，以及成員組成考量角色任務需要、性別與專業經驗等項目作為標準，以我在性平與心理專業的實務經驗來看，我認為他們的程序跟考量已相當精細，其實還頗有參考價值的，不知道，對Yang而言能不能接受?有沒有更高規格的考量、標準與更好程序可以建議？
當然，正如Yang指出小組內可能會存在成員間權力不均的問題，比如夏的院長身份被看成「位高權重」或系主任的行政決策權力會不會影響其他人不敢說話？或者當事人的友伴代表在一群師長中有沒有不敢表達意見的可能？仔細閱讀記錄，其中有行政人員角色的成員乙針對此類疑問，舉例回應說他常反駁何、夏及另一位教師，因為他們不用臉書對於網路世界缺乏想像，他說他們是可以講、可以吵、直到共同作出決定。我同意這也需要被小組作更細緻的內部檢討與對外開放檢視。事實上，包括Yang提及的他們與當事人的倫理界線、其「調查/了解」的執行話、身心照顧過程、有無一致於前述教育輔導的執行行為性質？有無逾越教育輔導工作範疇等？我也都同意在基於性平體制的改善目的上，工作小組應早日對內外作公開檢視。
然而，不論是內部檢討、公開檢視，都需要支持討論的社會空間，問題是教育部已下達禁令，不能作任何對內外的發言及討論。作為體制內的教師與行政人員，在權力從屬關係下他們的位置只能奉行，而呂昶賢作為博士生，學生身份具有體制性與自主性的雙重特性，每個學生選擇不同，呂的發聲明顯是選擇了後者，在其他成員因職業身份不得發聲的情形下，他的發聲之舉必然得承擔一定的壓力。
我個人認為作為公共評論者與社會大眾，直至禁令解除的那日到來之前，都只應對他們的對內檢討與對外公開檢視，抱持期待，要不要自主發聲衝撞禁令只有他們自己有資格決定，這必須被尊重，你我並沒跟他們分擔損失，憑什麼我們外部的人可以這麼理所當然要求不能開口說話的人就該冒禁令代價去發聲給我們聽？你我都不見得能做得到，又憑什麼能要求他們做到呢？或者，關心公共發展作評論者的我們，這麼急著想聽到他們檢討的聲音，是不是該思考先創造可讓他們說話的條件，轉個要求的方向，向教育部要求解放禁令？!
為何不繼續？——關於不應單軌替代的另一個面向
除了前面Yang提到諮商為何不能同步引介之外，還問到「為何提報性平申調後，就不能對當事人進行身心輔導或調解系上的團體衝突？」
讓我們先分清楚「教育輔導」與「輔心教育輔導工作小組」兩個層次。就「教育輔導」工作性質本身而言，當然可以與其他軌道並行，即使進入性平申調，對當事人進行身心輔導或對因案件本身引發的團體關係衝突待工作如果有需要當然可以持續進行，但是也一定得要尊重當事人的意願，絕不能強迫。
但就輔心工作小組而言，為何在提報性平申調後沒再持續進行，確實也只有他們能說明。那麼，同上，就要給他們可以說話的空間。當然，我們也可以猜測看看，如果Yang不先預設他們就是要單軌替代性平調查的話，可想像空間應該還很大，比如合理猜測之一，如果根據上述敘事探究的「調查／了解」過程特性，這是一個以當事人意志決定持續與否的非強制性設計，兩方當事人不管是基於各自利益盤算或任何理由要離開協作關係，小組工作自然就結束了，難道這不可能嗎？
又，我們別忘了，這是臨時編組，對小組成員而言都是額外的工作，沒有任何人力物力支援，連暑假都支出了，了解大學生態的人都會知道，很少大學教師的暑假是願意這樣用的，更別說是平白被邀進來的博士生（其實原也是其他大專的教師）。一連走了兩個月又進入新學期了，如果當事人決定喊停要進入別的軌道，是你我的話，會不會也覺得需要喘口氣? 這只是我作合理的發想。
Chou說:「就是沒有一個人願意回頭去看這套辦法的侷限在哪裡」，一定要讓我猜測的話，「非強制性」既是特性也正是侷限之一吧，另外「臨時編組」的人力與時間也可能是另一個遇到的侷限，當然還可再帶想其他可能性，但從眼前已公開的資料還看不出「這套辦法的侷限」，真正是什麼情形還是得等工作小組自己來說，然而他們現在又不能說，那麼Yang跟Chou會是選擇靜待？還是指責被禁聲的人為什麼不開口說給我們聽？還是要轉向跟教育部要求解除禁令？還是有更好的選擇建議？
以上，我盡力回答了所有提問，知之為知之，不知為不知，是知也。
PART 3 「誰」的「跌倒」？——一部社會劇
「視域」差異下看見「誰」「跌倒」
這裡，要再分享詮釋方法上進階一點點的概念：「視域」。
「視域」可以簡單地解釋作「視野所及之處」，更白話來說就是「眼界、看得到的地方」。「視域」不同會影響所見，用淺白的比喻40燭光能照20燭光照不到的，「視域」不同看到的不同，既然看到的不同，那麼解釋與對待之道自然也不同。影響「視域」的是我們著眼所在的根據地，簡單地說，你站在那裡會決定你看到多高多遠。
討論工作小組至少有兩個不同的「視域」空間，一是著眼於「工作小組本身作為視域範疇」，另一是著眼於「現場需求與體制結構落差作為視域範疇而以工作小組為案例」而作討論，這兩個根據地的差異，決定了我們不同的討論「視域」，後者「視域」自然較前者寬廣，在對工作小組的討論中，兩者對「跌倒」也所見不同。
著眼於「工作小組本身作為視域範疇」是將「工作小組」單獨從它所在的結構性框架中抽出來檢視它的倫理與適法性、操作的程序及過程、考察它的品質與結果......等，同時在這個結構性框架前提不變之下，單向度地檢視工作小組。對工作小組而言，它的「結構性框架」就是指「在校園現場有其需要，但性平體制沒能支持到現場需要」，可以簡單說就是「現行體制的框架」，事實上也就是工作小組的脈絡、處境。 儘管工作小組是在特定的現場需要與體制結構的落差中出現的，在這個視域之下，只聚焦於工作小組本身，檢討它的作為本身成為檢討的目的，工作小組的一切是它本身的問題。
相對地，著眼於「現場需求與體制結構落差作為視域範疇而以工作小組為案例」，是把工作小組的作為置放回它的結構性框架中，同時雙向檢視工作小組的倫理與適法性、操作的程序及過程、考察它的品質與結果……等，與工作小組所在的「結構性框架」怎麼了？校園現場的需要是什麼？現行性平法規體制何以沒能支持到位？……等結構性問題。於是工作小組的經驗被放置在結構中作為一個個案來被檢討，體制結構與工作小組的關係被放進了視域之中，看見工作小組所在的從現場脈絡、體制處境，藉由檢視工作小組的作為，要同時透視體制結構問題，尋求能承接現場需求的體制改善作法，以此作為成為檢討的目的；當然，工作小組不足之處的改善就被包含在改善體制的目的之中。
我作前文選擇以Yang文作為主要回應，是被他這句期許「將議題帶往辯證性平法與例外體制可行性的公共討論層次」所打動。這句話中有兩段關鍵詞，一是「辯證」，它讓我對Yang可能是有辯證思考力的作者與社會進步需要辯證性對話的了解抱持期待，這在前面PART 1中我已作過分析；另一是「例外體制可行性的公共討論」，這則是勾出我對Yang可能是少數能拉大視域，著眼於「現場需求與體制結構落差作為視域範疇而以工作小組為案例」的評論者有所想像，不過，在此次詳閱Yang回應文到末段從他感嘆他所看到的「跌倒」後，這個想像似乎得要略加修正。
Yang文末說：「工作小組似乎連自己為何跌倒都還不願認清，反而只顧著責怪被漏接的當事人與網路批判者害他們跌了一跤。」他的意思似乎指的是工作小組自身讓自己跌倒，他們自己跌倒不檢討為什麼，還怪別人讓他們跌倒，似乎Yang視域所見「跌倒」的就只是工作小組，工作小組的「跌倒」是他們自己天真而「跌倒」的，無關其他。從Chou、Hsu的文脈看，這可能也是他們與多數評論者視域中所見到的「跌倒」，這反映他們是著眼於「工作小組本身作為視域範疇」下的所見，在這個聚光燈下——明明白白就是看到工作小組跌倒，無庸置疑了，跌了就算了，還都沒聽到他們說清楚自己是怎麼跌的，真令公眾失望啊！
Yang、Chou、Hsu與同在此聚光燈下的公眾們，願意的話，挪動位置站到「現場需求與體制結構落差作為視域範疇而以工作小組為案例」的聚光燈下來，容我把燈打亮，把原來在暗處的「結構性框架」也放進來，看到了什麼？沒錯，還是看到工作小組跌倒在場中央，請坐下，來看看這齣上演中的社會劇，劇名索性就叫「「誰」的「跌倒」?」吧，戲劇開始：
話說「現行性平體制」在校園這回踢到複雜的「現場需要」這塊大鐵板（性侵案與友伴關係的複雜互動），它沒工具撐不起來，過往不撐放倒，「公眾」也就睜隻眼閉隻眼當作沒事，現場多半人知道明哲保身，立馬閃開，就不會壓到他們，被壓到跌倒的是別人不是自己，也只能兩手一攤，得過且過。偏這回就有這幾個人——看他們平時也不是天真的笨蛋呢——竟然捲起袖子擠出一個「工作小組」來用全力設法頂住「現場需要」大鐵板，哪知大鐵板被「臉書」從太虛世界通電（膽大些的觀眾，也許可以在場上跟暗處加幾個「藏鏡人」幫忙加料催化變身，等著漁翁得利的橋段），成了從天而降穿梭虛實兩界的「變形怪獸」，「工作小組」大多也是LKK級沒跟上太虛世代高速的掌腳工夫，真招架不了，跌倒了。「公眾」從幽微的路燈下走過，只看得見眼前他們被忽實忽虛的「變形怪獸」打趴跌倒在地的事實，看不見暗處撐不起鐵板的「現行性平體制」，只問「工作小組：你們怎麼可以在這裡跌倒？還杵在那裡辯解自說自話！不快去看清是怎麼跌，說啊！說給「公眾」聽聽呀！都沒聽到反省，真令「公眾」失望啊！
看完這齣社會劇，各位觀眾，工作小組跌倒，是「誰」的「跌倒」？
既非「哩程碑」，亦非「絆腳石」
我不說輔心教育輔導工作小組有多好，但是他們拿起教育輔導責任是事實，我前文說「當它被一群人共同決定願意開始嚐試時，就已經是「台灣性平工作史上『新哩程』」了。」——請留意，我沒用「哩程碑」說它，就只是不增不減地說這是『新哩程』，「碑」是這條路真成了一條可走的路後的事，而它才起頭，「公眾」從公共論述將得到怎樣的理解？立委、政要與檯面上那些中產階級菁英婦女團體會如何看待？這條路還能不能有機會走下去？都取決於我們用什麼「視域」去看見它，用什麼態度跟拿出什麼品質去評論它，這作為公共評論人的各位與你、我都應面對的社會與歷史責任。
然則，我也不認為工作小組就是台灣性平工作史上的「絆腳石」，「絆腳石」彷彿是障礙，阻擾發展，有待踢開、移除。不，如果我們希望台灣是個「學習型社會」而非封閉系統，從第五項修鍊、從混沌物理、耗散結構理論，都告訴我們，不要把不合常軌規格被視為「另類差異」的事物只看成是必得排除的誤差跟阻礙，要把它們看作是反映系統結構的「回饋訊息」。工作小組沒成功，不等於就是什麼都為零的「失敗」，它「跌倒」是事實，我們的態度不應全盤推翻它的經驗，相反地，要積極去看看是怎麼跌的——是被「絆」倒還是被「壓」倒？——都可以、也值得作檢討——邀請各位拉開視域空間，站上「現場需求與體制結構落差作為視域範疇」的公共關懷高度來檢視工作小組的種種。
我完全贊成可以來討論第三軌的專業程序、篩選標準、檢討課責與救濟機制，但願教育部的禁令盡早解除，讓工作小組得以提出反省檢討，但願在那一日來到之前，公眾社會也能作好準備，能將視域拉高拉大到「現場需求與體制結構落差作為視域範疇」來討論。以眼前整個公共評論的素質，我擔憂尚不足以支持那一日的到來，因為如果沒能提升互為主體性的追求，公共評論者仍多數只是作抽離脈絡的詮釋，沒能將「部份」話語置回「整體」脈絡作來回參照地理解，那麼，就算教育部解禁的那一日到來，坦白說，別說是工作小組，就連713說什麼了話，公不公開，其實都毫無意義。當語言在公共空間被去脈絡肢解，被恣意解讀，社會辯證性對話難以開展，能量耗散在粗糙的公共評論上，那麼，公眾就一起「跌倒」。
- 1.先前我為文發表即是以回應Howard Yang為主而提出，本文為行文簡潔便於討論，只在內文第一次呈現作者們的全名，其後皆以作者姓氏代表。
- 2.「實徵」不是實證主義的「實證」，最淺白的意思是指直接從實際地收集資料並作徵信查核，以求真確。
- 3.我最先是在端傳媒拜讀喬文的，後來偶然在回應文中的 Josephine Hsu 臉書上瀏覽到同一份文，上面也有回覆臉友的回應，但我無法從中判斷 Josephine Hsu 就是喬文作者，還是轉貼文有感而討論，對網上資訊交錯複雜，為求嚴謹，不妄加揣測，事實上，也是尊重各發表人，既然發表名不同，理當一文歸一文，分別視之。
- 4.為不在大學任教職的人補充一下與此事有關的大學生態及法規脈絡：
（一）「學生輔導法」規定了包括大學在內的所有學校，教師就負有輔導之責，確定了教師是校園教育輔導工作主體的位置，不論是性平事件或其他學生事務，工作主體位置的當然性並沒改變。
（二）大學同時是校務自主，但校內仍是三級三審的行政科層體制，分層負責，以「院長」身份也沒權力決定系工作小組運作，得尊重系的自主運作。
（三）這是鬥爭實務經驗：大學裡想要權力佈署的人，不管是院長、系主任、一般教師或行政人員，會選擇向上向左右權力關係經營運作，多如牛毛的學生事務是竭精殫力也難佈署權力的， 更別說肖想吃一個「生對生性侵案」（不是「師對生性侵案」）可能有什麼權力佈置油花可撈，更何況學校人事都需三級三審，權力佈署之說在大學生態而言，恐過於天真。 - 5.「社會治療」雖用「治療」一詞，但不是一般的心理「治療」概念，在此就不進更深入的專業討論。惟類似這樣此「治療」非彼「治療」、「教育輔導」非「諮商」、「諮商」非「輔導」、但是「輔導」「諮商」又都有各種「治療」理論派別與方法，門外漢只望文生義的話很容易落入瞎子摸象、一指指月。